Rosa Amor del Olmo

Una medalla escolar también contiene una idea de la sociedad. Distingue a quien la recibe, establece una comparación y convierte un aprendizaje en una posición: primero, segundo, último. Francisco Ferrer i Guàrdia desconfiaba de esa ceremonia. En su libro La Escuela Moderna vinculó el rechazo de premios y castigos a una misma preocupación: impedir que el aula fabricara superioridades e inferioridades entre los niños.¹

La escuela que fundó en Barcelona en 1901, en la calle Bailén, reunía varias aspiraciones: enseñanza racionalista, convivencia de niñas y niños, coeducación de clases sociales y contacto con la naturaleza. Ferrer, nacido en Alella en 1859 y formado en buena medida por su cuenta, había pasado por el republicanismo y el exilio parisino antes de desarrollar aquel proyecto. La educación ocupó así un lugar central en una trayectoria atravesada por la voluntad de transformación social.²

Su propuesta permite plantear una pregunta que afecta a cualquier escuela: ¿qué aprende un alumno sobre sí mismo mientras aprende una materia? Un error puede señalar una dificultad que necesita atención. También puede convertirse, si el adulto lo utiliza de ese modo, en una sentencia sobre la inteligencia de quien lo comete. Entre ambas respuestas se decide algo más que una calificación.

Lo que enseña un premio

En la crítica ferreriana, la recompensa y el castigo participan de una misma educación sentimental. El ceremonial del examen puede alimentar la vanidad del distinguido y la vergüenza del rezagado. Pedro Henrique Prado da Silva ha estudiado esa preocupación como parte de una disputa sobre las sensibilidades que la escuela quería formar: las prácticas escolares enseñaban también maneras de sentir y de relacionarse.⁴

La cuestión merece detenerse en lo más cotidiano. Si dos compañeros se ayudan a resolver un problema, el conocimiento puede convertirse en una experiencia compartida. Si el reconocimiento depende de que uno quede por encima del otro, aparece un incentivo distinto. Reconocer un esfuerzo puede ser justo; utilizarlo para rebajar a los demás introduce una enseñanza adicional cuya conveniencia deberíamos discutir.

Hay, además, una diferencia entre reconocer un trabajo y otorgar a una persona una categoría permanente. Decir que una respuesta está bien razonada ofrece información sobre lo que se ha hecho. Declarar que alguien pertenece a los brillantes o a los incapaces pretende describir lo que esa persona es. Una educación respetuosa debería conservar abierta la posibilidad de aprender, especialmente para quien encuentra dificultades.

El propio Ferrer introducía un matiz que suele perderse: dejaba abierta la posibilidad de que exámenes y diplomas fueran útiles en enseñanzas especializadas. Su objeción se dirigía a convertir la formación general de la infancia en una clasificación de aptos e ineptos. Ese límite impide atribuirle una condena universal de cualquier comprobación del conocimiento.¹

La escuela real también tenía contradicciones

Cuando se observan las aulas concretas, el relato se complica. Prado da Silva documenta que Clemence Jacquinet, primera directora de la Escuela Moderna, pedía observar de manera sistemática a los alumnos, revisar los primeros juicios sobre ellos y comprobar si aprendían a observar y a deducir. Su investigación encuentra también clasificaciones del alumnado y, en etapas posteriores, presentaciones orales y trabajos escritos de fin de curso, al menos entre los alumnos mayores, que interpreta como formas de examen.⁴

La precisión importa. Evaluar puede servir para averiguar qué explicación ha fallado, qué dificultad persiste o qué ayuda necesita alguien. Un maestro que ignora todo eso dispone de menos medios para enseñar. La discusión debería alcanzar al propósito de la evaluación y a sus consecuencias: qué se observa, cómo se comunica y qué oportunidades ofrece después. Suprimir una ceremonia pública deja todavía mucho trabajo pedagógico por hacer.

La investigación de Pascual Velázquez Vicente sobre la editorial y los manuales de la Escuela Moderna añade otros límites a la imagen idealizada: recoge el uso de las excursiones como recompensa por la conducta y la disposición al trabajo, así como un caso de expulsión. La distancia entre los principios proclamados y las decisiones cotidianas formó parte de aquella experiencia.⁵

Estos hechos obligan a tratar la escuela como una institución habitada por adultos con criterios distintos, rutinas heredadas y conflictos por resolver. Un programa puede rechazar la humillación y conservar mecanismos que la producen. Precisamente por eso necesita someter sus propias prácticas a examen. La sinceridad de un ideal no garantiza que todos sus efectos sean los deseados.

La libertad frente al maestro

El proyecto tenía una orientación social explícita. La enseñanza compartida por ambos sexos, el conocimiento del entorno y el método científico figuraban entre sus principios. También contó con una editorial que permitió difundir libros y materiales más allá de las aulas barcelonesas. La Fundación Ferrer Guardia destaca esa actividad como una vía decisiva para extender la influencia de la Escuela Moderna.³

Incluso la aritmética participaba de aquella intención. En una convocatoria para renovar sus materiales, Ferrer solicitaba problemas alejados del dinero, el ahorro y la ganancia, y proponía asuntos relacionados con la producción, el reparto y el transporte. La elección de ejemplos formaba parte de su concepción de la enseñanza.¹

El detalle invita a pensar en las decisiones que contiene cualquier manual. Se puede aprender a dividir repartiendo bienes o calculando beneficios; la operación matemática permanece, mientras cambia el mundo presentado como habitual. Conviene poder explicar esas elecciones y permitir que se discutan. La selección de un ejemplo no demuestra por sí sola adoctrinamiento, pero tampoco está libre de una visión social.

En Ferrer, esa visión llegaba lejos. El historiador Juan Avilés reproduce una carta dirigida a Léopoldine Bonnard en mayo de 1905 en la que el fundador relacionaba su enseñanza con la preparación de una revolución social. Avilés recoge también su respuesta a quienes veían dogmatismo en determinadas posiciones de la escuela. La correspondencia permite reconocer una tensión real entre el propósito de emancipar el pensamiento y el deseo de orientar sus conclusiones.⁶

Esa tensión merece formularse con claridad. Si un alumno solo recibe aprobación cuando llega a las convicciones políticas del profesor, su libertad resulta estrecha, aunque esas convicciones se presenten como emancipadoras. El derecho a preguntar incluye la posibilidad de discrepar de quien enseña. Una clase abierta exige que el adulto soporte algo difícil: haber explicado con cuidado sus razones y descubrir que el otro continúa pensando de manera distinta.

Tener convicciones es compatible con enseñar a examinarlas. El problema aparece cuando una certeza moral adquiere la inmunidad de una verdad que nadie puede revisar. También la confianza en la ciencia exige distinguir entre lo demostrado, lo provisional y lo deseable. Educar para la autonomía obliga a mantener visibles esas diferencias, y a admitir que una aspiración justa necesita argumentos tanto como cualquier otra.

Volver a sus preguntas

La Escuela Moderna cerró en 1906. Ferrer fue fusilado el 13 de octubre de 1909 en el castillo de Montjuïc, acusado de instigar los sucesos de la Semana Trágica. Su ejecución provocó una amplia protesta internacional. La violencia de aquel final da a su figura una dimensión trágica, pero también invita a volver a lo que había intentado hacer dentro de un aula.²^,³

Leerlo hoy puede servir para revisar el uso del miedo, de la comparación y del reconocimiento en la educación. Merece la pena preguntarse qué hacemos con el error ajeno, cuándo una corrección se convierte en un agravio y cuánto espacio concedemos a quien aprende de otro modo. Son preguntas que requieren decisiones concretas: escuchar antes de juzgar, explicar los criterios, ofrecer otra oportunidad y permitir una objeción razonada.

Ferrer escribió que el alumno debía llegar a ser «su propio maestro y guía».¹ La exigencia alcanza también a la relación con quien lo ha educado. Una escuela que aspire a esa autonomía tendrá que aceptar que sus alumnos la interroguen, encuentren sus límites y vayan más allá de sus certezas. Su autoridad deberá poder explicar por qué una respuesta es errónea sin convertir a quien se equivoca en alguien indigno de ser escuchado.